Anexo I: Trabajar en el aula con videos ficcionales, animados o documentales.
Los nuevos lenguajes no son solo recursos didácticos que amplían las posibilidades materiales del aula, sino que posibilitan la construcción de escenarios productores y recreadores de la cultura contemporánea de la que participan todos los grupos sociales. (DGCyE, 2009: 32)
La imagen, el formato audiovisual especialmente, ha pasado a ser en todos los espacios educativos una herramienta clave para docentes que en busca de nuevos recursos, intentan generar situaciones de enseñanza significativas para los niños/as, quienes además, suelen recibirlos con mucho entusiasmo. Lo cierto es que, la
proyección de todo tipo de videos, por su carácter motivador, se ha vuelto una práctica escolar bastante extendida, pero que también, por el modo en que muchas veces es utilizado metodológicamente, ha cristalizado algunas prácticas que no promueven aprendizajes significativos. Ver un video en el aula, significa un trabajo que supera la proyección del recurso audiovisual.
Por otro lado, son muchos los especialistas1 que nos advierten sobre la necesidad de una alfabetización massmediática en dichos espacios educativos.
La utilización de películas ficcionales o documentales como recurso didáctico en las aulas, en este caso animado, debería partir de la consideración de que los mismos no son un reflejo de la realidad sino una representación de la misma, de un espacio y tiempo determinado. Es decir, suponen una recreación, una construcción, moldeada y atravesada por intencionalidades, algunas más visibles que otras, en su producción. Estas intencionalidades deberían ser identificadas por los/as docentes en
el análisis y la crítica, quienes deben conocer muy bien el material antes de su proyección en el aula y/o espacio escolar.
Concretamente, sobre un video de tipo histórico, se precisa relativizar cualquier pretensión de verdad en este campo, considerar que es una posible interpretación del pasado y una mirada intencionada sobre el mismo, y que puede dar cuenta de algunos, y no de todos, sus aspectos.
No hay que perder de vista que los films, ficcionales, animados y/o documentales son también un producto cultural y, como toda producción de este tipo, está pensado para un determinado público y mercado. Se sostiene sobre un formato o soporte tecnológico que lo limita de alguna manera, a ciertos mecanismos, códigos y metodología de producción.
Es necesario que el/la docente pueda reflexionar sobre su organización, su discurso, retórica y/o su puesta en escena, con el objeto de constituirse como un espectador crítico que puede visualizar las operaciones que, en este caso particular, se hacen de cierto material histórico.
Para alfabetizar massmediáticamente a los niños/as desde la Escuela Primaria
y también contribuir a su formación como espectadores críticos, es importante y
necesario un abordaje áulico previo y posterior a la proyección del material, por parte
del docente.
El abordaje previo, consiste en la presentación a los niños/as del material a
proyectar y en la contextualización de las circunstancias de su aparición y los temas a
los que hace referencia. Se trata de relacionar el recurso con los contenidos ya
trabajados y/o por trabajar.
A su vez, es indispensable realizar un trabajo posterior a la proyección del video a través de diversas estrategias que pueden incluir desde comentarios dialogados hasta la producción conjunta entre docente y alumnos/as de una sinopsis.
A través de éstas, se pretende lograr la comprensión de los contenidos referidos, como también la identificación de conocimientos previos de los niños/as, que en el caso de estar basados en prejuicios, permitirían cuestionarlos.
Dijimos que los films pueden y deben resultar disparadores de ideas, puertas de entrada para abordar ciertos contenidos curriculares o para complejizar otros previamente trabajados en el aula. Pero también pueden contribuir a generar confusiones, por ejemplo a partir de anacronismos, si es que se abordan pedagógica y didácticamente sin relación con los contenidos referidos.
En síntesis, podemos proyectar un video en el aula si:
- El/la docente ha visto con anterioridad el video para planificar la situación de enseñanza.
- El/la docente realiza alguna referencia del tema que convoca. Al menos es necesaria la presentación sugerida, para después realizar un trabajo posterior a su proyección que permita problematizar y profundizar los contenidos a desarrollar.
- Por último, un film nunca debe abordarse de forma aislada y como único recurso, siempre es necesario contraponerlo con otros materiales y fuentes que lo puedan poner en tensión y discusión generando diversos modos de conocer que habiliten situaciones de enseñanza y aprendizaje que partan de nuevos problemas.
Anexo II: Relevar los conocimientos e ideas previas de los niños/as. Un recurso metodológico para adecuar las situaciones de enseñanza en Ciencias Sociales.
Adquirir saber permite asegurarse un cierto dominio del mundo en el cual se vive, comunicarse con otros seres y compartir el mundo con ellos, vivir ciertas experiencias y así volverse más grande, más seguro de sí, más independiente. Pero existen otras formas de alcanzar los mismos objetivos. Buscar el saber es instalarse en un cierto tipo de relación con el mundo; pero hay otros. (Charlot, 2006: 98)
Es un hecho que muchos niños y niñas en edad escolar no pueden lograr, por diversos motivos, una asistencia semanal constante a la escuela o permanecer en el sistema educativo, constituyéndose trayectorias escolares interrumpidas. Muchos de esos niños cursan la escuela primaria con sobreedad y suelen ser encasillados bajo el rotulo de “fracaso escolar”. Consideramos al “fracaso escolar” en el mismo sentido que
lo hace Bernard Charlot, quien da cuenta que la construcción de esta categoría, por ser polisémica y ambigua, engloba prácticas y experiencias muy diversas que se inscriben en relaciones sociales igualmente múltiples y complejas. Discursivamente, la noción se fue asociando a fenómenos sociales como inmigración, desempleo, violencia, periferia. Este autor, sostiene que “el fracaso escolar no existe. Lo que existe son alumnos que han fracasado, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal.
Son estos alumnos, estas situaciones, estas historias lo que se trata de analizar, y no un objeto misterioso, ni un virus resistente, que habría de llamarse ‘fracaso escolar” (Charlot: 2006: 28).
¿Cuál es la relación con el saber que estos niños/as pudieron construir en sus
trayectorias escolares? Creemos que indagar en esta pregunta representa una llave para romper con el estigma del fracaso escolar que muchas veces pesa sobre los niños y niñas de manera apresurada y/o arbitraria. Y una de las formas que encontramos de abordarlo, desde las prácticas áulicas y las situaciones de enseñanza, es a través del trabajo con los conocimientos e ideas que los niños/as construyen, en
este caso, sobre el mundo social.
¿Por qué considerar los conocimientos previos de los niños/as?
Los niños/as elaboran sus propias ideas, más allá de que sean compartidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar lo fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos permite explicar tanto los
pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje
(Broitman: 2007)2.
Es necesario partir del supuesto de que los niños/as ingresan a la escuela con conocimientos e ideas sobre el mundo social que construyen, de forma original, a partir de sus experiencias de vida, del intercambio con adultos y con sus pares, y también de la información de los medios de comunicación.
Sobre los modos en que se construye y produce el conocimiento sabemos, gracias a los aportes de la psicología genética, que todo nuevo conocimiento se produce a partir de conocimientos previos. En este sentido, “los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya construidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento” (Aisenberg,
1996:138).
Por tanto, la identificación de estos conocimientos “que traen” los alumnos, se vuelve fundamental a la hora de planificar y adecuar situaciones de enseñanza por parte del maestro/a en función de los objetivos propuestos.
Otro de los supuestos a considerar es que los niños/as son sujetos activos en la construcción de esos conocimientos y que dicha construcción guarda relación con el tipo de interacciones y realidades sociales y materiales a las que tienen acceso y experimentan. Es decir que no todos los niños/as tendrán las mismas ideas sobre ciertos fenómenos y realidades sociales, por tanto, no podrán acercarse de la misma
forma a las propuestas de enseñanza que el/la docente proponga.
Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un supuesto implícito clásico que es que los alumnos/as
aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. (…) No obstante, desde antes de iniciar un proceso
de enseñanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica también analizar otras maneras de intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza. (DGCyE: 2008, 15)
El proceso de confrontación que los niños/as puedan realizar entre los conocimientos previos y la nueva información es fundamental para la construcción de aprendizajes significativos. Es necesario tener en cuenta que las modificaciones que los niños/as realicen en sus ideas previas implican todo un proceso de
reestructuración que no se da de forma inmediata y automática, sino que es el resultado de un trabajo sostenido en el tiempo. El desconocimiento o desconsideración de estos procesos de aprendizaje ha llevado muchas veces a diagnosticar “fracaso escolar” en niños/as que sólo necesitaban más tiempo para asimilar los nuevos saberes y, para lo cual, la respuesta que la escuela pudo dar fue la repitencia del año.
El resultado ha sido y es una gran cantidad de niños y niñas con sobreedad escolar en los cursos. ¿Cómo un maestro/a puede identificar si un niño/a con sobreedad escolar ingresa al curso que en verdad le corresponde? ¿Cómo saber si entre un año y otro, ese niño/a ha dado ese “gran salto” en el camino de elaboración de las ideas?
Sugerimos el trabajo con sus ideas y conocimientos previos a partir de una evaluación inicial, pensada en base a los indicadores de avance presentados y según los contenidos prescriptos para cada año en el Diseño Curricular de Primaria, Primer y Segundo ciclo y las situaciones de enseñanza allí propuestas.
¿Cómo trabajar con los conocimientos previos de los niños/as?
Aisenberg, (1996:142) nos recuerda que las ideas y nociones infantiles sobre el mundo social, presentan “distorsiones” y “lagunas” en comparación a las concepciones de los adultos. La tarea del maestro/a es justamente intentar disminuirlas al máximo, pero para poder intervenir debe primero poder identificarlas, y esto sólo se logra en el aula y por iniciativa del propio docente. El trabajo con las ideas previas de los niños/as se entiende como un recurso metodológico que posibilita la asimilación de nuevos contenidos para lograr mejores aprendizajes. En este sentido, las situaciones de enseñanza que el/la docente aborde debe plantear desafíos a los niños/as, de tipo conceptual y cognitivo, pero que no les resulten irresolubles (2007: 49-50).
Desde el aspecto metodológico, el abordaje áulico de los conocimientos previos debe estar en articulación con los nuevos contenidos del área que se desarrollarán en las situaciones de enseñanza. El aprendizaje de los niños/as puede resultar poco significativo si sólo se trabaja sobre uno de estos componentes sin consideración del otro. En este sentido, el error nunca debe “sancionarse” sino que debe representar un
punto de partida para articular con los nuevos contenidos a desarrollar. De igual modo, las ideas acertadas de los niños/as también se constituyen como punto de partida para la complejización de esos conocimientos.
“Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido si:
- Está muy claro para maestro y alumno sobre qué se está discutiendo;
- Se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusiones;
- Fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informativos y explicativos” (Aisenberg, 1996: 151).
Indagar sobre la información que ya tienen los niños sobre un tema en particular, puede resultar engañoso. Posiblemente los niños/as no posean ninguna información o conocimiento previo sobre los nuevos contenidos a desarrollar, pero sí tendrán nociones sobre ciertas categorías analíticas, conceptos o nociones que permitan comprenderlo. A modo de ejemplo, Aisenberg explica que seguramente sobre las guerras de independencia, los niños/as no puedan responder frente a la pregunta qué saben sobre ellas, pero sí podrán hacerlo si se les pregunta sobre qué entienden por el concepto Guerra. El maestro/a puede adecuar las situaciones y propuestas de enseñanza en base a los problemas que pueda detectar en torno a conceptos que se presentan como fundamentales de los nuevos contenidos. La misma autora también destaca la importancia de trabajar con los conocimientos previos de los niños/as, en un primer momento, como una instancia de reflexión individual. Recién en un segundo momento, se podrá realizar una puesta en común sobre esas reflexiones individuales para que, grupalmente, se pueda construir una definición con el aporte de todos los niño/as.
Por último, coincidimos en que “(…) es en la planificación de los contenidos que queremos enseñar la
que nos indica qué ideas infantiles indagar” (Aisenberg, 1996: 155)
El reconocimiento de los saberes de los alumnos y la enseñanza de contenidos no trabajados previamente.
La producción de situaciones de enseñanza destinadas a reconocer los saberes que portan los alumnos permiten al docente reconocer tanto los conocimientos previos de los niños/as como también sus representaciones sociales 3, prejuicios, expectativas e intereses y/o las características de las relaciones
interpersonales en que se desenvuelven.
“Este tipo de evaluaciones, se desarrollan al inicio de cada proceso de enseñanza y aprendizaje –un nuevo año, unidad, tema- . Se trata de un diagnóstico y no de una calificación de cada alumno en particular.”
(MECyT, 2010: 8)4. Pero el trabajo con las ideas previas, es más complejo que la realización de un
trabajo diagnóstico sobre las ideas de los niños/as. En principio, Aisenberg nos advierte que debería
“superar el plano de la información específica (…) buscando las explicaciones y fundamentaciones (es decir, los significados) que otorgan los niños a dichas informaciones” (1996: 153).
Las capacidades cognitivas también forman parte de los conocimientos previos. En este sentido, citamos del documento antes referenciado, las capacidades cognitivas que se evalúan en Ciencias Sociales:
- “Reconocimiento de hechos: Capacidad cognitiva de identificar datos y/o hechos en un conjunto de información mediante la utilización de conocimientos que el alumno posee.
- Reconocimiento de conceptos: Capacidad cognitiva de identificar conceptos y principios por medio de ejemplos, casos, atributos o definiciones de los mismos o viceversa, identificar ejemplos, casos, atributos o definiciones de conceptos y principios dados.
- Interpretación/Exploración: Capacidad cognitiva de obtener y cruzar información proveniente de distintos tipos de fuentes (textos, imágenes, mapas, gráficos, tablas, etc.).
- Análisis de situaciones: Capacidad cognitiva de reconocer relaciones y/o de seleccionar cursos de acción que requieren la aplicación de conceptos y/o principios y/o información previamente adquiridos.
- Comunicación: Capacidad cognitiva de interpretar la información y expresar un procedimiento o resultado.” (MECyT, 2010: 20)
Por último, podemos decir que tanto este tipo de evaluaciones iniciales como la evaluación formativa y de proceso, representan una fuente de información que permite al docente conocer el grado de avance en el aprendizaje de sus alumnos y adecuar sus planificaciones y estrategias didácticas en base a las conclusiones que ha podido establecer.
Bibliografía:
Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Aisenberg, B. (1996) Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria. En B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) Didáctica de las ciencias sociales. (pp. 137-162) Argentina: Paidós.
Charlot, B. (2006) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
MECyT, DiNIECE, (2010) Pautas pedagógicas para elaborar evaluaciones diagnósticas. Actividades sugeridas y orientaciones para trabajar con los resultados.
DGCyE, (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo.
DGCyE, (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo ciclo.
Anexo III: Enseñar Ciencias Sociales a partir de problemas 5:
Una situación-problema surge a partir del interés por conocer algo que resulta significativo en el presente y que se desconoce o se conoce “a medias”. En Ciencias Sociales podríamos decir que enseñar a partir de problemas significa enseñar a dudar y a realizarse preguntas investigables, a desnaturalizar realidades y representaciones sociales, a intentar comprender y explicar nuestro objeto de estudio a partir de una
serie de operaciones concretas próximas al quehacer científico. ¿Por qué esta o aquella realidad social estudiada se caracterizó por tales o cuales relaciones de poder y no otras? ¿Por qué sucedió tal acontecimiento en ese preciso momento y no antes? ¿Por qué este o aquel proceso histórico no se desarrolló en otro lugar de igual manera? ¿Por qué tal personaje histórico o grupo social del pasado tomó esas decisiones cuando podría haber tomado otras?
Enseñar a partir de problemas que funcionan como “dilemas” motiva el inicio de una búsqueda de explicaciones a partir de posibles hipótesis que se necesitarán corroborar o desechar con ayuda de todas las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales. De esta manera, los niños/as aprenden a partir de diversos modos de conocer tales como:
“formulación de hipótesis, la búsqueda de información en distintas fuentes (…), el intercambio y la confrontación de ideas, el establecimiento de relaciones, y el registro, sistematización y comunicación de la información en diferentes soportes”. (DGCyE, 2007: 227)
El problema formulado debe estructurar las estrategias de enseñanza diseñadas y los recursos implementados por el/la docente con el objeto de incentivar tal búsqueda por parte de los/as estudiantes y promover su desenvolvimiento de forma cada vez más autónoma en la resolución del problema planteado. Equivale a la elaboración, entre docente y alumnos, de un plan para lograr dar respuesta a tal incógnita. El fin último es poder comprender y explicar por qué eso sucedió de tal manera y no de otra, en un tiempo y espacio particular y con la actuación de determinados sujetos y grupos sociales.
El primer paso es formular conjuntamente con los niños/as el problema según el contenido a desarrollar. Se pueden contemplar temas de interés manifestados por ellos y problematizarlos 6, por ejemplo: familia, alimentación, vivienda, educación, trabajo, medio ambiente, tecnología, etc. Otra opción es trabajar desde nociones sociales un poco más complejas, por ejemplo: relaciones de poder, conflicto, cambio social, diversidad cultural, etc. También se pueden relacionar temas y conceptos, por ejemplo: comprender la diversidad cultural a partir del estudio de la variedad de la alimentación de los pueblos originarios de América, lo que a su vez, implica relacionarlo explicativamente con el tipo de medio ambiente, el trabajo y las tecnologías desarrolladas por cada cultura. Se puede observar que el análisis de un tema está íntimamente relacionado con otros aspectos de la realidad social estudiada que permite complejizarla y lograr explicaciones de tipo globales, y que no contemplen sólo aspectos parciales de la misma.
Un segundo paso implica determinar junto con los niños, lo que se sabe y lo que se necesita conocer todavía para poder iniciar la búsqueda de la información. El punto de partida, son los saberes previos que los niños/as poseen en relación al tema/problema planteado. El docente, no sólo debe identificarlos para adecuar sus prácticas, sino que debe lograr que los propios niños/as los identifiquen para poder
cuestionarlos luego.
Una vez definido el enunciado del problema, los/as alumnos/as pueden buscar y compartir la información faltante o analizar la que aporta el docente. Esta nueva información deberá estar en diálogo y tensión con sus saberes previos permitiéndoles, a través de la mediación del docente, resignificarlos. Trabajar con nuevas
informaciones propicia de forma progresiva la construcción de nuevos aprendizajes. A medida que se vayan aproximando a posibles conclusiones, deberán ser puestas a discusión por el grupo.
A continuación, se motiva a los alumnos a enunciar y demostrar lo que saben, cómo lo saben y porqué.
Por último, se realiza una reflexión conjunta a partir de la realización y presentación de un informe y balance final en un formato determinado.7
Abordar las Ciencias Sociales a partir de problemas motoriza en el aula aprendizajes colaborativos y autónomos, además de pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos.
1 Para profundizar sobre este tema se puede consultar la siguiente bibliografía: Fuertes Guillen, R. y Laguna Platero, A. (2003) Ciencias sociales y medios de comunicación, matrimonio de conveniencia. Revista: La Historia fuera del aula, Nº11. Pp.82-91 Benet, V. (2003) El cine en la enseñanza de la historia. Revista: la historia fuera del aula. Nº 13, Pp. 83-90.
2 Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de Educación Primaria, La Plata, julio 2007. Citado en el Marco General para la Educación Primaria (2007: 15)
3 Entendemos las representaciones sociales en el mismo sentido que lo hace Carretero (2008:36), como construcciones sociales en determinados contextos históricos, que se imponen con mayor o menor fuerza en las conciencias individuales, sin determinarlas necesariamente.
4 Para ampliar el desarrollo de este tipo de evaluación, consultar: MECyT, DiNIECE, (2010) Pautas pedagógicas para elaborar evaluaciones diagnósticas. Actividades sugeridas y orientaciones para trabajar con los resultados. Disponible en http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55188.
Recuperado el 09/05/14.
5 Se puede consultar sobre este tema la siguiente bibliografía: García Perez, F. y Merchán Iglesias, F. (1994) Una metodología basada en la idea de
investigación para la enseñanza de la Historia. En Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós. (pp.182-202) Torp L. Sage S. (1998) El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu.
6 Para la planificación de programas temáticos, cronológicos y problemáticos ver: González Muñoz, C. (1996) ¿Qué contenidos elegir y con qué criterios organizarlos? En: La enseñanza de la Historia en el nivel medio. Situación, tendencias e innovaciones, Madrid: Ed.
Marcial Pons. (Pp. 209-214).
7 Estos pasos han sido resumidos de Torp L. Sage S. (1998) Op. Cit.
FUENTE: Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
No hay comentarios:
Publicar un comentario